MOTIVACIÓN E INCENTIVO


--"Es que le falta motivación". Esta frase es clásica para explicar porqué alguien no actúa de manera progresiva, eficaz o, al menos, inmediata. En este sentido, se espera que el impulso provenga de afuera porque el sujeto no lo ha encontrado dentro de sí. Uno podría perder las ganas de actuar por haber perdido la esperanza, pero también podría perderlas si la recompensa esperada no fuera lo suficientemente atractiva.

Tenemos que distinguir, entonces, entre motivación e incentivo. Aquélla es una fuerza interna que nos incita al movimiento (de ahí la palabra) y éste es una fuerza externa que jala si es un premio, o que empuja si es una amenaza.

Algunos autores distinguen estas fuerzas llamándolas "motivación intrínseca" y "motivación extrínseca" pero para propósitos de esta gacetilla, y para no discutir si la primera es implícita o si la segunda requiere demostración rigurosa, usemos motivación e incentivo. Sencillo y campirano.

Estas fuerzas no actúan de manera independiente; con frecuencia son simultáneas y hasta divergentes, como cuando alguien quisiera hacer algo, pero no puede porque la amenaza de un castigo por hacerlo, o el premio por no hacerlo entran en conflicto con su deseo interno, situación muy frecuente en la educación juvenil y adulta en la que el sujeto tiene cierta libertad para decidir sus actos.

El fenómeno se inicia cuando se siente una necesidad de cualquier tipo: fisiológica, de seguridad, estima, pertenencia o autoestima; la persona inmediatamente pondera la probabilidad de obtener el satisfactor, el esfuerzo necesario para lograrlo y la cantidad de satisfacción que espera lograr.


Si el resultado es posible, la satisfacción es agradable o el castigo es tolerable, y el esfuerzo sale barato, la persona decide actuar y pone en juego sus capacidades físicas e intelectuales en pos de la recompensa. ¡Ah! pero no todo mundo tiene los mismos recursos y, por eso, quien no tiene suficientes recursos intelectuales (la incluida la educación), tiene que poner en juego más recursos físicos para triunfar. Lo contrario también es cierto, quien no tenga la fuerza, la belleza o la agilidad, deberá ser más astuto, más dedicado y estar mejor preparado o mejor conectado.

La percepción del esfuerzo invertido cambia según los recursos de la persona. Quien tenga menores aptitudes e invierta mayor esfuerzo parecerá improductiva, se sentirá criticada, actuará con cierta inseguridad y posiblemente cometerá errores que lo obligarán a invertir mayor cantidad de otro recurso para corregirlos, con lo que aumentará su improductividad. Quien tenga mayores recursos será tachado diciendo que tiene suerte.

Esto lo podemos comprobar cuando escuchamos frases como: "¿por qué no eres como tu hermano (o tu primo o fulanito)?" o bien: "hubieras hecho esto en vez de aquello" y otras delicadezas parecidas que restan seguridad en hijos, discípulos y subordinados. Las comparaciones son odiosas porque no toman en cuenta la diferencia entre las dotes de cada quién y, además, provocan la reacción opuesta a la motivación.

Cuando uno logra el objetivo recibe dos recompensas: las que provienen de afuera (y que eran los satisfactores buscados inicialmente), como comida, seguridad, dinero, aceptación y estima de los congéneres, reconocimientos, fama y admiración; y las que siente la persona en su interior, como la sensación de logro, de triunfo o de auto-realización por haber logrado su máximo potencial.

La satisfacción total es la suma de ambas sensaciones, pero el premio no siempre sabe a gloria; por ejemplo, cuando la persona considera que no hay equidad entre su esfuerzo y la recompensa obtenida, como cuando uno abriga enormes expectativas por un objeto o invierte grandes recursos y, al obtenerlo después de un gran esfuerzo, resulta que no vale la pena.


Lo mismo sucede cuando se obtiene algo sin merecerlo y ésto, además, desmotiva a los demás que sí hicieron un esfuerzo, pero no obtuvieron la misma recompensa. Típico problema de evaluaciones escolares mal hechas o de premios mal habidos.

Una vez obtenido el satisfactor, suceden tres realimentaciones: la primera juzga si hubo la equidad señalada en el párrafo anterior, la segunda mide qué tan fácil o difícil fue alcanzar la meta y la tercera compara lo obtenido contra lo que se deseaba desde un principio.

Cualquier desequilibrio en sentido negativo de estas evaluaciones hace que disminuya la motivación para el siguiente acto; de la misma manera, cualquier resultado positivo en las tres refuerza la voluntad para seguir actuando igual o mejor.

Es muy difícil que las tres se conjuguen en un mismo sentido porque la vida es rara vez perfecta y, por eso, es necesario poner en juego la voluntad para mantener un esfuerzo sostenido a pesar de los tropiezos, desilusiones o fracasos rotundos.

Lo mismo pasa con las recompensas, especialmente las iniciales; si al principio se establece un patrón de recompensas exageradas, cuando los logros requieran de esfuerzos muy importantes, las recompensas no alcanzarán para sostener el ritmo de esos esfuerzos.

Como las necesidades y ambiciones no tienen límite, pero los esfuerzos y las recompensas sí lo tienen, hay que encontrar otra manera de mantener la motivación y aumentarla; para eso, el Mai (los líderes, padres de familia, capitanes de industria) disponen de dos instrumentos.

Uno es el reforzamiento de la conducta en vez de la recompensa proporcional a los resultados, y el otro es la migración de las necesidades y ambiciones naturales desde lo más básico, hacia lo más sublime.

Lo primero significa que conforme una persona va dominando un reto, sea el álgebra simbólica o la venta de autos usados, el líder puede ir cambiando las recompensas por resultados obtenidos, hacia las recompensas por los métodos usados o por la eficiencia en el uso de los recursos.

Concretamente: digamos que un discípulo es capaz de solucionar cualquier problema de álgebra simbólica; ya no se le puede calificar más alto que 10 (A, 20 ó 100); ahora es momento de calificarlo por la rapidez o por la brevedad de sus procesos, nombrarlo monitor de equipo, ayudante, adjunto o acólito del mai.


Por otra parte, conforme una persona va satisfaciendo sus necesidades básicas, va progresando hacia necesidades más elevadas y va requiriendo satisfactores más complejos; un discípulo con altas notas avanza y requiere diplomas, grados y el premio Nobel; un vendedor estrella requiere ascensos, entrevistas televisadas, desayunos con el dueño, etc.


En el caso de un empleado que ya no puede ser remunerado más, se le puede reservar un lugar en el estacionamiento junto al del director general, a la sombra o cerca de la entrada, o puede comer en la mesa especial de la cafetería, u ocupar un lugar en el tablero de "mejor empleado del mes". Todo esto son satisfactores no monetarios y hay muchos.


La motivación es interna y los incentivos son externos, pero ambos inciden sobre las acciones de una persona, tanto, que al final se confunden.

Mai, tu discípulo sabe lo que puede esperar a cambio de su esfuerzo escolar, o la falta de éste; lo que no se espera es un reconocimiento público, y lo que no merece es una falta de equidad.

el mai.

EMOCIONES



¿En qué se distinguen las emociones, los sentimientos, las actitudes y los estados de ánimo? Es difícil decirlo sin recurrir a tratados de filosofía, psicología y telenovelas; hay quienes usan la duración para caracterizarlas y dicen que un estado de ánimo es de corta duración y una actitud dura más que éste, pero menos que un sentimiento.

Otros prefieren decir que lo complejo se forma de lo elemental y, entonces, sólo las emociones son primarias y todo lo demás es derivado de éstas; y agregan que las emociones son primarias porque son comunes a toda la especie humana, independientemente de su origen o de su edad y porque son transmitidas genéticamente con cambios graduales muy lentos; así, por ejemplo, el gesto universal de la alegría es la sonrisa y las cejas elevadas o el gesto común del asco es la nariz arrugada, etc.

También se dice que otra distinción es la capacidad del ser humano de aprenderlas, adaptarlas a su cultura local, de modificarlas y hasta de ocultarlas cuando sea necesario. En esta versión la expresión de lo aprendido es voluntaria en intensidad y en tiempo. Esta hipótesis deja poco margen para explicar algunas de las más complejas emociones, como el amor (si es que es una emoción y no un sentimiento).

Y el tema sale porque están surgiendo hipótesis en el sentido de que las emociones básicas están cambiando y están surgiendo nuevas emociones propias de la edad moderna.

La emociones básicas generalmente aceptadas por los antropólogos, psicólogos y retratistas de parque son seis:

ALEGRÍA, TRISTEZA, IRA, MIEDO, SORPRESA y ASCO.


Son, literalmente, emociones que saltan a la cara, porque es muy difícil evitar que salgan, aunque es fácil simularlas, los antropólogos sostienen que son parte de las razones de la supervivencia de la especie humana, los sociólogos afirman que son las primeras expresiones de comunicación y los psicólogos explican que son el espejo del verdadero yo.

Y puede que en algún momento de la evolución esto haya sido cierto, pero en la actualidad la alegría desmedida está reservada a los infantes, la tristeza se debe controlar para las ocasiones que lo ameriten, la ira es de mal gusto, el miedo significa debilidad, la sorpresa se asocia con la ingenuidad y el asco ya no sirve para evitar las plagas o las intoxicaciones.


Hay otras emociones, típicas de hoy, que son tanto o más fáciles de identificar que las básicas, como la avaricia, la vergüenza, el aburrimiento, la depresión, los celos o el amor, y otras aun más complejas en la conducta  humana actual.

La avaricia y su variante la codicia, pueden ser vistas como agentes motivantes, porque nos incitan a un estado diferente, y así como el miedo nos pone en movimiento físico, estas emociones nos ponen en movimiento mental, una para llegar a tener, y la otra para llegar a ser. Al culminar su objeto, nos produce satisfacción, igual que el amor al culminar el suyo.

Quien no siente ambición, no progresa, no soluciona sus problemas, no avanza, no evoluciona. Quien no obedece a su avaricia nunca tiene nada, su vida es, materialmente, insegura y vacía; vive en la inopia, al punto que quienes carecen de estas emociones-motivantes a veces son considerados enfermos o al margen de la sociedad.

La inseguridad o su pariente cercano, los celos, son derivados del miedo; miedo a perder algo o alguien que se considera propio. Y la vida actual está llena de esto; la libertad ha abierto el camino para ampliar las opciones de las personas, las familias, las empresas y la sociedad. También aparece la inseguridad cuando nos sentimos culpables (bueno, me han contado, porque yo nunca no he sido culpable de nada).

Cuando nos sabemos abiertos al cambio, también aparece la inseguridad y, como en la etapa cavernaria, sacamos el mazo y comenzamos a repartir toletes a quien se deje, por puro amor al sonido de las fracturas de cráneo ajenas.

La inseguridad de hoy nos corroe la vida diaria, desde no saber por dónde ir a la oficina, adónde estacionar el auto, no saber si al llegar conservaremos el empleo, ignorar el contenido bacteriorlógico de lo que comemos en el almuerzo; hasta dudar si el pleito de anoche no habrá provocado que la pareja haya liado sus bártulos y se haya largado para cuando lleguemos a casa.


Un antídoto contra la inseguridad, y más adelante pongo el otro, es la empatía, eso que se siente cuando se pone uno en el lugar de una persona. Eso que se ve cuando se miran las cosas desde otro ángulo. La empatía, pareciera que es más una conducta aprendida que una emoción espontánea, sin embargo, si observamos que casi todos los cultos y las ideologías profesan que hay que entender y aceptar otros puntos de vista, esto nos indica que el ser humano trata de entender los porqués de la conducta ajena... o, al menos, tiene curiosidad y debería de intentarlo para reducir sus miedos y mitigar su inseguridad.

El problema es que también hemos perdido la capacidad de creer en lo que nos dicen y, a veces, hasta de creer en lo que estamos viendo... con eso de la realidad virtual y los efectos especiales, no los culpo tampoco

Habrá que buscar en otra emoción la manera de mitigar la inseguridad, y esa es... el orgullo, y su pariente: la soberbia. La emoción de doble cara.

Esta emoción ha sido escondida por tanta crítica social y hasta Dante lo ha nombrado el peor de los pecados capitales, yo lo dudo porque las Tablas de Moisés traen dos mandamientos contra la lujuria y ninguno contra la soberbia, pero, en fin, el punto es que está mal vista.

Todos nos sentimos bien y nos hemos premiado cuando hemos hecho algo bien, cuando cumplimos una meta u obtenemos una promoción, al terminar de construir algo, al ganar una carrera, y hasta al terminar un acertijo en el periódico de antier.

La Mai Jessica Tracy de la U of British Columbia, quien es una de las pocas personas personas -psicólogos- dedicados a estudiar el orgullo y la soberbia, hace una distinción entre ambas. Aunque las manifestaciones son iguales: echar la cabeza hacia atrás, inflar el pecho, separar los brazos del cuerpo y tratar de parecer de mayor estatura, el orgullo pone una leve sonrisa en la cara y la soberbia tuerce los labios en actitud de desprecio. De ahí que, quien no sepa leer todo el lenguaje no verbal, puede caer en antipatía ante ambas emociones.

Como la culpa, la vergüenza y la pena, para experimentar el orgullo se requiere estar consciente de sí mismo para hacer una auto-evaluación. El sujeto tiene pensar en quién es, qué quería hacer, cuál es el resultado de lo que acaba de hacer y cómo se refleja esto en sus emociones.

Otro magnífico artículo de la mai Tracy, reporta haber observado esta conducta aun en tribus aisladas, y hasta en personas ciegas en este otro artículo.

Si se acepta que el orgullo es una emoción natural y justificada, la repetición de este acto produce una conducta permanente que llamamos soberbia y la cultura actual la inhibe. Si las partes son buenas, el total también debería ser bueno. Además, si el orgullo es una forma de auto-recompensa que nos motiva a seguir actuando bien en busca del éxito, ¿por qué se enseña modestia y humildad, cuando en la conciencia de todos se produce admiración y deseo de superarse?

En fin, las nuevas emociones no son más que nuevas mezclas de las viejas emociones de los primates. Mai (con mayúscula), padre de familia: no inhibas el verdadero orgullo en tus discípulos cuando hagan las cosas bien, no les restes seguridad en sí mismos, no dejes que el miedo los paralice, enséñales curiosidad, audacia, a estar orgullosos de hacer el bien y a ser buenos en lo que hagan.

el mai

PERICO ADULTO SÍ APRENDE PALABRA NUEVA


Me gusta leer historia, y a mucha gente también le gusta el chisme. Tengo algunas cajas con libros repletos de hechos, fechas, causas y consecuencias; ahí están "Los Hemings de Monticello" con todos los detalles mórbidos de Sally, la amante esclava de Thomas Jefferson; "Castillo de Naipes" acerca de la caída de la financiera Bear Sterns, sí, esa que disparó la reciente crisis financiera mundial; tengo "Titan", con la biografía de John D. Rockefeller Sr. y la biografía monumental (896 páginas) de Pancho Villa -buenísisma por cierto- si te gusta leer versiones políticamente incorrectas.

El problema es que, a pesar de haberlos disfrutado mucho, no me acuerdo de nada. Claro que puedo evocar los puntos principales, pero, ¿y el resto de todo lo que subrayé, lo que marqué con amarillo y con orejas de perro? ¡sepa!

Es molesto, pero no es raro que el cerebro, después de la adolescencia, comience a olvidar más rápidamente que lo que memoriza. Por contraste, la capacidad de entender, comprender y sintetizar nuevos conceptos se va facilitando con la madurez y la memoria se va especializando; yo, por ejemplo nunca olvido una cara y jamás olvido un nombre... el problema es que nunca coinciden.

Si esto es cierto, la cuestión es si el cerebro adulto puede aprender y luego recordar lo que aprendió o, más precisamente: ¿Vale la pena cursar más de 60 materias universitarias, si una fracción elevada va a ser olvidada en el corto plazo?

Pues, a pesar de que las respuestas obvias son: no y no, las investigaciones más recientes sugieren que son: sí y sí, porque lo que parece haber sido olvidado, sólo se ha escurrido, metafóricamente, entre los pliegues del cerebro.

Una explicación más científica ha sido planteada por la mai Deborah M. Burke, psicóloga de Pomona College, en California, diciendo que las neuronas que arman un recuerdo pasivo no han sido destruidas, sino que las conexiones neuronales sólo han sido debilitadas por falta de uso y por la edad, pero que, con un pequeño estímulo, se restablecen inmediatamente.

Como cuando una palabra en una conversación nos hace recordar un chiste aparentemente ya olvidado, o cuando vemos una cara en una película vieja y no podemos recordar el nombre del actor y, sin embargo, el sonido de la primera letra de su nombre nos hace evocar inmediatamente no sólo esto, sino su biografía completa. Esto también sucede a la inversa, cuando vemos una cara fuera de su contexto original, sabemos que conocemos a la persona, pero no recordamos ni su nombre ni de dónde la conocemos.

¡Ah si el joven supiera y el viejo pudiera...!
La buena noticia es que el cerebro, al ir madurando, también va mejorando en su capacidad para reconocer la idea central de una situación compleja; si se le mantiene en buenas condiciones y se le ejercita, puede seguir construyendo sus estructuras y ayudar a su dueño a reconocer patrones (coligar experiencias) y, en consecuencia, ver significados y hasta soluciones, mucho más rápido que una mente juvenil.

La clave es encontrar la manera de mantener las conexiones en buen estado y poder construir nuevas.

Según Kathleen Taylor, una mai del St. Mary's College de California, el cerebro es plástico y continúa desarrollándose, no creciendo en tamaño, sino estableciendo nuevas y más complejas relaciones y comprensión más profunda; Los adultos, dice la Dra., no memorizamos fácilmente, pero estamos mejor preparados para el siguiente paso en el desarrollo.

Y esto, ¿cómo se logra?

Para ejercitar las neuronas en la dirección correcta, hay que cuestionar los conceptos que se han ido acumulado desde la juventud, esto es: hay que producir desequilibrio cognitivo (según los gogos), pensar afuera de la caja (según los gurus), o ser empáticos (según los psychos).

En palabras llanas: hay que retar los conceptos, las ideas, las verdades aceptadas para ejercitar el cerebro, reforzar las conexiones neuronales y establecer nuevas relaciones entre ellas. El cerebro del joven adolescente ya está prácticamente completo; funciona perfecto a pesar de los lastres que acompañan a esa edad. pero, ¿qué pasa cuando supera esa etapa? ¿Cómo se educa al adulto joven si ya todo está bien conectado?

El Mai (con mayúscula, o sea: tú) y los padres, tienen que agitar las sinapsis confrontando al sujeto con ideas que sean contrarias a las establecidas. Por eso en esa etapa de la vida las ideas "revolucionarias" son tan aceptadas por los jóvenes. Por eso exigen no ser tratados como niños, porque ya no se les puede inculcar hechos o información "porque sí", sino que todo se tiene que explicar, razonar y fundamentar.

En el aula, el Mai tiene que provocar que el joven confronte ideas y personas opuestas; por ejemplo, en clase de historia, conviene leer dos o tres autores con puntos de vista opuestos. En el nivel profesional el Mai tiene que presentar puntos de vista diferentes sobre un mismo problema o, mejor aún, tiene que hacer que sus discípulos descubran diferentes perspectivas; en el posgrado se tiene que lograr que formulen diferentes hipótesis de investigación y así sucesivamente.

El cerebro tiene lugar para la información, es cierto, debemos saber muchas cosas, pero el joven adulto tiene que avanzar más allá de la memorización si quiere seguir siendo útil cuando empiece a olvidar qué desayunó. Tiene que aprender a cambiar la manera que percibe al mundo que lo rodea. Si uno sólo se rodea de quienes opinan igual, que leen lo mismo y que están de acuerdo todos con todos, no hay manera de ejercitar las sinapsis; hay que discutir, argumentar, convencer o ser convencido, tener convicciones y saber defenderlas.

Hay que romper el cascarón cognitivo y revolver el huevo mental

Esos ejercicios son precisamente lo que los científicos llaman "sacudir la neurona" Se tiene uno que salir de la zona de confort y plantear nuevos retos mentales; desde aprender otro idioma, hasta tomar un camino diferente para ir a casa; desde escuchar otra música y leer otros libros, hasta escuchar discursos opiniones y entrevistas de quienes piensan diferente a uno.

En suma, hay que plantear(se) dilemas desorientadores, es decir: si uno tiene ideas fijas, de esas de las que uno está plenamente convencido, hay que preguntarse ¿y si no fuera cierto? ¿podría ser de otra manera? para estimular la aparición de nuevas conexiones y, por lo tanto, nuevo aprendizaje.

En este momento se puede decir con 99.5 % de confianza que todos los hechos se pueden encontrar con Google, lo importante es saber para qué sirven y cómo aplicarlos en la solución de un problema concreto, de la misma manera que el 100% de las palabras están en el diccionario, pero todavía hay que saber acomodarlas para escribir un poema.

el mai


MENTE-MÁTICAS


Muchos infantes no pueden contar hasta su edad cuando entran a Pre-escolar y, desde luego, muchos comienzan su educación en la parte baja de la curva de distribución normal; sin embargo hay algunos que, aún partiendo desde atrás, en poco tiempo pueden contar hasta siete y más; que hacen sumas y restas elementales, y algunos hasta ilustran el concepto de cardinalidad completando los cubiertos de una mesa dibujada sobre cartulina con platos, cucharas y vasos de plástico.

"Mira, pones un mantel aquí, la cuchara allá y el tenedor que falta lo pones más allá, y lo demás sobra; ¿ves?" -hasta lo instruyen a uno.

Durante todo el siglo pasado los pedagogos y los psicólogos educativos creían que los niños no podían  aprender matemáticas antes de tener cinco años, porque sus cerebros (los de los científicos, desde luego) simplemente no estaban listos. ¿Te has fijado cuántas personas escogen su carrera preguntando si llevan matemáticas?

Sin embargo, las investigaciones más recientes han volteado de cabeza este concepto y otros relativos a la geometría, la lectura, el lenguaje y el autocontrol en clase. Los hallazgos más modernos de la Neurociencia han aclarado cuándo el cerebro del infante está listo para capturar conceptos fundamentales.

Un estudio encontró que la mayoría de los párvulos podían ejecutar divisiones rudimentarias distribuyendo dulces entre dos o tres animales de juguete. Otro demostró que la habilidad para sintetizar sonidos a partir de combinaciones de símbolos no se desarrolla por completo antes de los 11 (Si lo dudas trata de pronunciar el símbolo "E", en tres idiomas, Catalán, Castellano e Inglés, y verás que la síntesis del sonido que emites no es un concepto absoluto, como 2+2=4, sino relativo a quién te enseñó a memorizarlo y cuándo lo aprendiste).

La enseñanza de las habilidades fundamentales basada en tradición y suposiciones está siendo substituida por métodos basados en la neurociencia (Nada que ver con la pnl, por favor). Varias escuelas están experimentando estas técnicas y algunos terapistas del lenguaje las están usando para tratar la dislexia. En muchos lugares se está impulsando el desarrollo del lóbulo frontal de los infantes para mejorar el autocontrol en clase.

Según Kurt Fischer, director del Programa de Mente, Cerebro y Educación de Harvard, "La enseñanza es una actividad antiquísima y no tenemos la menor idea de cómo pudo haber sido afectada la evolución del cerebro, pero esto está cambiando y, por primera vez, estamos viendo trabajar juntos los campos de la neurociencia y de la educación"

Esta nueva relación es extraña, implica enseñar matemática abstracta antes de aprender a contar, y hay ejemplos aun más raros que evidencias sólidas alrededor de los nuevos productos "basados en el cerebro", sin embargo ya hay registros documentales de niños que ahora son adultos; cuando éstas técnicas se difundan más, seguramente las veremos con normalidad.

Más allá del Conde Contar

En el aula típica de preescolar, los infantes hacen poco con las matemáticas; puede que practiquen contando objetos o viendo algún libro de números, pero eso es todo. Pocos mais y padres de familia dedican algo más que unos cuantos minutos a la instrucción matemática, mucho menos de lo que los pupilos pueden manejar y ni remotamente cercano a lo que van necesitar más adelante.

Una vez retrasado el inicio, es muy difícil recuperar el tiempo perdido; en cuanto el infante se tropieza con problemas que no comprende, se dice así mismo, y se convence, de que no es bueno para las mate, y de que no "se le dan" los números. Su mai lo repite, la escuela lo repite, sus padres, además de repetirlo, lo disculpan diciendo que ellos tampoco eran buenos para las mate y, así, todo mundo está de acuerdo.

¿Cuántos son?
Pat Andzel, una mai de preescolar que aplica las nuevas técnicas, le dedica igual tiempo a las letras que a los números y ambos los practica conceptualmente; por ejemplo, les muestra a sus discípulos una tarjeta con el símbolo "7" y los hace brincar contando, o les pide que toquen su nariz siete veces o que cuenten los objetos en un cartelón y luego les pregunta ¿cuántos son? o les hace empatar objetos de conjuntos diferentes como platos y tazas, siempre preguntado lo mismo: ¿cuántos son? para impulsar la idea crucial de que la respuesta es el último número que contaron.

Los conceptos abstractos de símbolos, cardinalidad, conjuntos equivalentes y la operación de restar no son definiciones memorizadas, sino habilidades desarrollables del pensamiento infantil. A edad preescolar los moconetes pueden distinguir la diferencia entre un objeto y dos, y entre dos y tres (simplemente muéstrale a un infante un platito con una golosina, otro con dos y otro con tres y pregúntale cuál prefiere).


A esta edad ya luchan para manejar tres conceptos fundamentales: la cantidad de objetos (*** *** *), el símbolo (7) y la palabra (siete) que los describe; los ejercicios de la mai Andzel son para fundir la trinidad numérica, que es crucial para entender que contar es un mecanismo y que los resultados representan realidades. Una cosa es aprender que 8 es 2 por 4, y otra es entender que 8 dulces son el doble que 4 ó que 8 pasos es el doble de distancia que 4.

El instinto numérico
Otra mai, Lara Lazo, pone otro ejercicio diciendo: "Prepárense para tomar una foto"; todos se ponen las manos al rededor de los ojos simulando una cámara; ella saca un plato de cartón con tres puntos grandes y lo cubre rápidamente diciendo "¿Cuántos son?"

A gritos, unos responden ¡tres! y otros ¡cuatro!; "OK", dice ella, "va de nuevo" y vuelve a empezar con otro plato y diferente número de puntos. La idea es de que reconozcan la cantidad sin contar los puntos. Esta capacidad de reconocer cantidades, aunque no se pueda contarlas ni expresarlas con símbolos o palabras, está implantada en el cerebro de muchos seres, aún en las culturas humanas más remotas y sin educación matemática formal, y ha sido demostrado por biólogos, zoólogos y antropólogos.

Estudios recientes de imágenes dinámicas del cerebro (PET, por ejemplo) revelan que el área llamada Sulcus Intraparietal, que está dos centímetros arriba de la oreja, se activa cuando el cerebro está evaluando cantidades. En esta zona hay un conjunto de neuronas que son sensibles a la vista de cantidades específicas; unas se "prenden" vigorosamente ante la vista de cinco, y menos ante seis  o cuatro objetos, y nada ante la imagen de dos o de nueve; otras responden a la vista de otras cantidades y así sucesivamente.

Cuando la persona se sumerge en una clase o un ejercicio, estas regiones se comunican con otras áreas del lóbulo frontal, donde se lleva a cabo las funciones de pensamiento crítico y planeación. Según Stanislas Dehaene del Colegio de Francia en París, el disparo de las neuronas numéricas se vuelve poco a poco más selectivo de cantidades específicas, y estas células comienzan a comunicarse con las zonas del lenguaje ligando las cantidades abstractas, con las palabras concretas "dos", "cinco" o "diez".

Lo mismo pasa en la mente del niño cuando empieza a asociar el símbolo de una letra con un sonido adquirido a través del oído. Los científicos de la U de Holanda en Maastrich han establecido que el cerebro no funde por completo los símbolos con los sonidos sino hasta la edad de 11 años. Un infante expuesto a dos idiomas y hasta dos sistemas de escritura diferentes puede desarrollar el dominio impecable de ambos, siempre y cuando los aprenda antes de esa edad.

Explícame el 5
En mate no hay trampa, el infante sabe que cinco es más que tres, o no lo sabe; o pone los símbolos en el orden correcto para representar una cantidad, o no los pone; no hay interpretación posible, no hay diferentes teorías ni corrientes de pensamiento. Los resultados de pruebas de suma y resta a 400 grupos de Kinder demuestran que los infantes expuestos a este nuevo programa alcanzan escores en el percentil 76 comparados con niños no expuestos a este método que alcanzan sólo el percentil 50, que es considerado como "normal".

Un año después del Kinder, los primeros conservan un promedio en el percentil 71. El problema es que estas técnicas no están disponibles en todas las escuelas, hay pocos mais que las entiendan o las apliquen y no hay programas educativos superiores que les den seguimiento.

Falta mucho para convencer al sistema y a la cultura de que NO hay ni dotes ni taras matemáticas genéticas generalizadas, como tampoco las hay linguísticas; y aún falta más para convencernos de que las mate pueden ser aprendidas a temprana edad, mucho antes de que nos convenzan de que no somos buenos para los números.

Y ya de remate, una palabra de precaución: no hay que arruinarle la infancia a los moconetes con clases extras, tutores especiales, presiones de alto rendimiento académico, y alta competitividad escolar. Lo que esta gacetilla dice es que se debe equilibrar el aprendizaje de las matemáticas con el del lenguaje, que ambos son necesarios e importantes, y que hay que aprender jugando con la mejor Mai: mamá y el mejor Mai: papá.

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